蒙學·對蒙學的斷代研究

近年來，對蒙學的斷代研究越來越多。如熊承滌寫了《明代的蒙學教材》(《課程·教材·教法》1991年第11期)，徐勇寫了《元代的蒙學》(《北京師范大學學報 (社會科學版)》1993年增刊)，孫培青主編的《中國教育史》(華東師范大學出版社1992年3月版)列了專節，深入研究了“宋元的蒙學”，高時良著的《中國教育史綱》(古代之部)(人民教育出版社1991年3月版)列了專節，深入研究了“清代的蒙學”。

孫培青主編的《中國教育史》第七章第四節“宋元的蒙學”是這樣概括的：



宋元蒙學在長期的教學實踐中，積累了一些成功的經驗，最突出的有以下三點：

第一，強調嚴格要求，打好基礎。蒙學教育是基礎教育，在這個階段嚴格要求，打好基礎，對于兒童日后的發展將會長期起作用。因此，宋元蒙學教育十分強調對兒童進行嚴格的基本訓練。例如，在生活禮節方面，要求兒童居處必恭，步立必正，視聽必端，言語必謹，容貌必莊，衣冠必整，飲食必節，堂室必潔等。在學習方面，要求兒童讀書必須字字響亮，“不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，且要熟讀成誦;寫字必須“一筆一畫，嚴正分明，不可潦草”。而且尤為重視良好學習習慣的培養。如要求：“凡讀書，須整頓幾案，令潔凈端正。將書冊整齊頓放，正身體，對書冊，詳緩看書，仔細分明讀之”，“凡書冊，須要愛護，不可損污皺折”，“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”等。良好的生活、學習習慣一經形成，不僅有利于兒童的成長，而且還會使他們終身受益。

第二，重視用《須知》、《學則》的形式培養兒童的行為習慣。蒙學階段的兒童可塑性大，為了培養兒童的行為習慣，宋元時期的教育家制定了各種形式的《須知》、《學則》等，以此作為規范兒童行為的準則。如朱熹的《童蒙須知》，對兒童的衣服冠履、語言步趨、灑掃涓潔、讀書寫字、雜細事宜等都作了詳密的條文式規定。程端蒙、董銖的《學則》，也對兒童生活、學習的各個方面提出了具體的要求。這些規定和要求雖不免繁瑣，且有壓抑兒童個性發展的缺陷，但使兒童的一言一行，一舉一動，都有章可循，有規可依，對于培養他們的行為習慣，有一定的積極作用。

第三，注意根據兒童的心理特點，因勢利導，激發他們的學習興趣。蒙學階段的兒童活潑好動，宋代教育家已經注意到兒童的這個特點，積極引導，喚起他們的學習興趣。程頤曾說：“教人未見意趣，必不樂學。”朱熹亦主張用歷史故事、道德詩歌來教育兒童，并開展“詠歌舞蹈”等文娛活動，以引起他們的樂趣，增加他們學習的自覺性，達到“習與智長，化與心成”的境界，在他為兒童編寫的教材《小學》中，充分體現了這一主張。他在書中輯錄了“古圣先賢”不少格言、故事、訓誡詩等，以此來激發兒童的學習興趣。同時，他們又根據兒童記憶力強、理解力弱的特點，強調對學習內容要熟讀牢記。這些經驗值得我們重視。



華東師范大學古籍研究所李國鈞教授的博士生池小芳于1993年5月寫出了 《明代小學教育研究》的博士論文，得到了專家學者們的好評，后被授予博士學位。這部博士論文有20多萬字，對明代蒙學的發展、明代蒙學的職能、明代蒙學的課程、教材、教法、教師、學生及明代蒙學的管理等問題都作了全面、深入、系統的歷史考察。可以說這部博士論文是對明代蒙學作了全方位的專門研究。

池小芳認為明代蒙學教育實踐在中國古代蒙學教育發展史上占有重要地位。一方面，作為初等教育機構的蒙學以超越以往各朝的速度迅速發展起來，另一方面，基于對蒙學教育理論的探討，明代在蒙學教育方面產生了相當數量的小學學規。這些學規不僅在當時對明代蒙學教育實踐起過直接的促進作用，而且對清代的蒙學乃至近代的小學教育均有著相當大的影響。

明代的蒙學教育實踐形式多種多樣，有社學、義學、義塾、社塾、小學、鄉校、武塾、家塾及蒙學性質的書院等。

明代蒙學發展主要受政治、經濟、學術、蒙學教育自身等方面的因素的影響。在政治方面，明中央政府的蒙學教育政策對明代蒙學的發展起著直接的促進作用，而各級官員對蒙學教育的重視與否亦在較大程度上影響到蒙學的興衰。在經濟方面，影響農耕、蒙學學校經費的有無、地方經濟的衰退等都影響到蒙學學校的興建;而家貧不能上學，對明代蒙學教育的普及亦相當不利。在學術方面，其影響表現為兩方面： 一是通過一些作為學者的官員興辦蒙學而貫徹自己的學術思想，從而促進了蒙學教育的發展;二是深化了蒙學教育思想理論的探討，從而對指導明代蒙學教育實踐起到了積極的作用。在蒙學教育自身的因素方面，蒙學教育目標上的偏差，科舉制及蒙學教師素質等都對蒙學教育的發展產生了一定的影響。

明代蒙學一是作為蒙養的機構，這一點決定了明代蒙學教育的蒙養職能。具體表現為：一是強調兒童的道德品格培養，注重行為方式的訓練，倡導知識技能培養，注重教育的實用性。二是作為社會教化的直接承擔者，這一點決定了明代蒙學教育的社會教化職能。具體表現為：明王朝的蒙學教育政策將社會教化作為蒙學教育的主要任務之一; 明代蒙學教育對象的平民化對社會教化具有直接的促進作用; 蒙學教育本身亦兼作社會教育場所而直接面對社會。三是作為官學的補充。明代蒙學之作為府州縣學的補充，乃是因為它具有基礎教育的性質，而不是因為它是明代學制的一個必然的連續的組成部分。

明代蒙學的課程編制在整體上是較為靈活的，不同的教育家對蒙學課程的設計是不完全相同的。其基本特點表現為兩方面： 一是在課程中心內容上表現出強烈的道德化傾向，二是在科目設置上體現了多樣化的特征。

明代蒙學教材的基本類型有兩種： 其一是行為方式訓練或道德規范學習類。包括由朱子《小學》發展而來的教本，由《孝經》、《家禮》等構成的教本，由圣喻等構成的教本。其二是知識技能教育類，包括《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《九章算術》、名人法帖、《律詩訓》、《對類》等。

教材選用方式有以下幾種，一是采自前人蒙學成書;二是采用時人著作或政府法令條文;三是自編教材。

明代蒙學教育的組織形式大體上有三種類型，即類復式教學、分堂教學、社學大館與小館復合教學。在日課程安排上，大體上按早、中、晚順序排課，各教學時間單位內安排不同的教學內容。

各科目的具體教學方式是有所不同的。在授書課教學上，一是要求教學分量上給予限定并留有余地;二是要求深度上循序漸進、逐漸加深;三是要求講背結合。在習禮課教學上，采用直觀教學和審察指導的方式。在詩歌課教學上，主要采用輪班歌詩、倡和及誦詩歌詩相結合三種方式。在習算課上主要有設堂教習和講習兩種方式。書法課以臨摹書法家法帖練習為主。

明代蒙學教師基本上由國子監生、儒學生員、儒士及閑居退職官員等構成。充任教師的條件除通常的品德與才學方面的要求外，還要求教師要掌握一定的教育技能。教師的選派方式有由提學官或地方官員聘任、鄉民推舉、自己求任等方式。其中在由政府官員聘任方面，又有對教師先行考核再聘任及先行培訓再派任兩種方式。

明代蒙學學校教師結構一般為一校一師，這種分布對蒙學教學方式、課程編制和教材選用都具有一定的影響。教師的待遇基本上有三種類型，即免除雜泛差徭、取納束脩和承種官田或取給社學田。其中免除雜泛差徭為純粹的官方給予的待遇。

明代蒙學在招生條件上，對學生年齡、智力、出身、外貌、品德等方面均有具體的規定，但不同的蒙學在具體要求上是不同的。如在年齡方面，有8—14歲、8—15歲、6—20歲等的差異，招生的范圍包括民間各類兒童、本族子弟、特殊身份子弟、市民子弟、軍籍子弟、胥吏、土官、土著子弟等。

在蒙學學生待遇方面，不同的蒙學情形有所不同。就有些蒙學學生能享受一定的待遇而言，其主要形式便是免交束脩。在學生出路方面，蒙學的優等生一般可以升入儒學。但對這一點，明政府并未作統一的規定。不過在明代，也出現了要求以儒學生源限于社學一途的主張，這一主張將社學作為儒學，從而使社學、府州縣學、太學三者之間處于一種相互依存的鏈條當中，而使代表蒙學教育的社學成為太學府州縣學之學校教育的一個必然的、連續的組成部分，對傳統學校教育體系的發展具有重大意義。

明代蒙學的學期基本上有三個月、八個月、一年的劃分方法。對學生的管理一般表現為行為管理與學業管理兩方面。學生行為管理包括設立功過簿、父老輪坐左右塾督導諸生、師友相勸、撻罰等。在學業管理上，學業考試是其中的重要形式，這種考試往往由督學或地方官員舉行。明代蒙學的經費主要來源于學田收入、租賃店房或收取市稅等。其中租賃房店或收取市稅表明了明代商品經濟發展對蒙學發展是具有一定的影響的。

明代蒙學對教師的管理基本上是由提學官或地方政府官員實施的，其中主要是對蒙學教師的職責范圍進行限定以及對蒙學教師的品德與業績進行考核。

在明代的蒙學教育實踐中，有一個現象是特別應予注意的，這就是在兒童入學問題上采取強制性措施。弘治十七年(1504)令府州縣建社學，“民間幼童年十五以下送入讀書” (《大明會典》卷七十八)，代表了最高統治者對蒙學教育的看法。由于中國過去皇帝的圣旨具有比法律更高的權威，故弘治十七年的這一令諭可以說是從法律上對蒙學兒童入學進行了規定。至少在兒童入學上是具有一定程度的強迫性的。

“義務教育”又稱“強迫教育”，是指國家根據法律規定，對不同年齡階段的兒童所實施的強迫教育。在西方最早涉及“義務教育”思想的是德國的馬丁·路德 (1483—1546)，他在《譴送子女求學的責任》(寫于1530年)一文中說道：“我認為，市政當局有責任強制人民送其子女上學。毫無疑問，確保上述官職和其他職務后繼有人，使傳教士、法學家、書記、牧師、醫生、教師等人不至于中斷，是當局者的責任。因為我們不能沒有這些人。”(《外國教育史》上冊第356頁，人民教育出版社1989年版)而最早實施此種教育的是德國的魏瑪邦國。1619年魏瑪邦在頒布的教育法令中，明確規定兒童八歲時必須入學，并要牧師和兒童父母將八歲的兒童名單送交政府。如果家長違反此法，就要由政府強迫其履行此一義務。

如果說“義務教育”是如上所述的這種教育，那么在中國，這種教育思想的出現并得到實施的時間，至少可以推溯到明代。《明史·楊繼宗傳》載：成化初，楊繼宗任嘉興府知府，“大興社學，民間子弟八歲不就學者，罰其父兄”。又明武宗正德十六年(1521)魏校在廣東興建社學，亦倡此議：“父兄如有故違，不送子弟入社學者，提問坐罪。” ( 《莊渠遺書》卷九《諭民文》)楊繼宗、魏校等作為一個政府對學校教育的管理者，要求父母履行送子女入學的義務，恰恰合乎路德對“強迫教育”主張的基本精神。同時，其所頒布的一些命令雖不是國家法律，但卻是可以稱為“地方法規”的。池小芳的博士論文通過同西方義務教育發展的比較，認為在明代蒙學教育實踐中所出現的強迫入學實為義務教育的最早形式。

通過對近代三次學制改革與三次政治和教育運動的比較，池小芳指出明代蒙學教育實踐對近代大、中、小學三級學校體系的產生起了很大的作用。并認為：一種新的教育制度的形成，總是奠定于它自身發展的傳統之上，而教育改革之取得成功與否，在一定程度上要依賴于傳統教育為它提供了多少文化心理上的準備。在具體的教育實踐中，明代蒙學在課程、教材、教法、管理等方面都為后代提供了相當多的有益經驗，其影響是不可低估的。

對蒙學的斷代研究是十分重要的。如果我們對古代的重要朝代都像池小芳這樣作深入細致的專門研究，那么我們在專門研究的基礎上，再進行更高層次的綜合研究，其內容就將會更充實，我們便有條件對蒙學發展的歷史作出更深刻、更科學、更真實的研究和總結。