存在主義的“自我中心”教育

存在主義教育思潮基本上是一種主觀主義的教育思潮，它產于一次大戰后的德國，二次大戰后流傳于歐美和日本，其主張雖然并沒有在教育制度上予以實施，但對學校教育卻有著很大的影響。成為學校中普遍關心和討論的問題。尤其是對學生有著很大的影響，其代表人物主要有德國的海德格爾和法國的薩特、美國的奈勒。存在主義以“主觀性”為第一原則。他們的基本論題是“存在先于本質”。而他們的所謂“存在”，并不是指客觀世界的存在，而是指“純粹的自我意識”、“個人的精神生活”。他們認為個人是萬物的中心，是自己經驗的一切事物的集中總合，但是，另一方面，人的處境又是身不由己的，因此，個人的存在的絕對價值和絕對沒有價值的矛盾就成為人類存在所處的主要窘境。世界上的一切都是空虛的，因而主張“學校要采取這種態度：只有死亡的思想會使我們真正理會到生活的價值”，使人在死亡到來之前“作為一個自由的人而充分地生活”，主張個人“獨來獨往”，按照自己的意志選擇道路，而不屈服于外界的任何壓力。這種思想實際上把人們對資本主義社會的不滿引上了一種消極的道路。在社會變動劇烈的時候，就表現為一種極“左”激進的狂熱，在社會變動處于低潮時，則表現為悲觀頹廢，不負責任。對當代學生運動發生了極為惡劣的危害。其教育主張主要內容是提出教育以個人的“自我完成”為目標，把個人“自由選擇”道德標準作為德育的基本原則，并把個人的“主觀性”作為教學的出發點。

存在主義教育否認“外界因素”對個性形成的作用，認為個人是“教育的主體”，教育首先要使學生意識到“個人的存在”，理會到自己的“孤立無地位”的處境，感到現實生活的“孤獨”、“凄涼”和“苦難”，體會到死亡的逼近，這就是所謂“肯定自我”，“重新理會自我”;在此基礎上，從自己所處的地位出發，按照自己的意志選擇道路，一切后果都自己負責，這就是所謂“創造自我”和“完成自我”。因此，他們把“在發現自我的境遇中進行全人的自由發展”作為教育的基本目標。這實際上是以培養一種自命不凡，目空一切，不顧現實，任意而為的極端個人主義者為目的。因此，存在主義教育否認統一的客觀的道德標準，主張讓學生“自由選擇”道德標準，認為任何道德體系的目的應當是擴大所有人的選擇的自由。認為教師不應當把統一的道德標準加諸于學生，而應當讓學生自由選擇。這種“自由選擇”也是一種極端個人主義的標準，它的直接結果就是把學生引向與社會格格不入、與一般人群的對立。奈勒說：“兒童應當學習發展他自己的原則和自身具有的那種自尊心，然后他才看不起只是順從群眾的做法”。在教學上，存在主義的主張也十分狹隘。提出以個人的“主觀性”為根據的原則，認為知識的真實性要看它對個人主觀的價值，根本否定知識的客觀性。由此出發，他們提出“學校必須完全修改它對于知識的看法，不再以教材本身為固有的目的，或者把教材本身看作學生準備將來職務的工具，而要把知識看作培養自我的手段。”在課程上，他們提出“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界。”在這個思想指導下，他們特別強調人文學科，因為它能更深刻地、直接地表現人的本性與他和世界的沖突。”此外，他們還反對職業訓練。在教學法上，他們十分推崇蘇格拉底的問答法，反對現代學校的課堂教學，在教學組織形式上，強調個別對待，否定班級教學，認為班組織教學是集體訓練，是不自由和不個人的。這些都是與現代學校教育的要求背道而馳的。

存在主義教育對我國現當代教育都有著十分重大的影響，特別適合于中國的小資產階級知識分子和無政府主義者。直到八十年代，其所鼓吹的極端個人主義，對八六、八九年兩次資產階級自由化思潮在高校的泛濫和“學潮”的醞釀都有著直接的思想理論淵源的關系。