傳統(tǒng)文化·教育科舉·教育思想

在中國古代教育發(fā)展的歷史上，產生過許多著名的教育家，他們在不同的歷史時期分別對中國古代教育的發(fā)展作出了重要的貢獻，并留下了豐富的教育思想資料，為中國文化教育寶庫增添了珍貴的遺產。

中國古代教育家是在長期的教育實踐中成長起來的，他們的教育活動和教育思想都在不同方面不同程度上推動或影響著教育實踐的發(fā)展和變革。每一次社會變動必然引起教育上的某些變革，也就造就出一批教育家，他們的教育思想多是不同時期教育實踐的總結和概括，盡管總結和概括的程度或角度不甚相同，但都是當時教育實踐的反映。

春秋戰(zhàn)國時期“官守學業(yè)”的局面逐步被打破，開始了“學術下移”的新趨勢。“學在官府”發(fā)生動搖，代之而起的是私學的勃興，諸子蜂起，百家爭鳴。孔子(名丘，前551～前479)是首倡私學、開創(chuàng)私人講學之風的第一位大教育家。他綜合整理中國文化遺產，從事近50年的教育實踐，對教育問題進行了最全面的論述。他創(chuàng)立的儒家學派經后人發(fā)揮和推崇成為中國古代文化教育思想的主流。《論語》一書保存了他的基本教育思想資料，可以說是中國，也是世界上最早的一部教育學。繼之而起的是墨子(名翟，前490～前403)創(chuàng)立了代表手工業(yè)勞動者的墨家學派，被視為與孔子并稱的“世之顯學”。他在科技教育、邏輯思維的培養(yǎng)和道德意志鍛煉方面有突出的貢獻。《墨子》一書保存了他的教育思想資料，特別是《墨經》是中國最早的科技教育遺產。孔墨顯學的抗衡，開諸子百家爭鳴的先聲。戰(zhàn)國中期，儒分為八，最著名的當推孟荀兩大學派。孟子(名軻，前372～前289)受業(yè)于孔子之孫子思門下，自稱是孔子的私淑弟子。他發(fā)展了孔子教育思想中的唯心主義成分，卻進一步豐富了辯證法因素。他從性善論出發(fā)論述了教育的作用在“存心養(yǎng)性”，在教學上強調要自動自得、循序漸進、專心致志、因材施教;在道德教育上強調立志持志、反求諸己、鍛煉意志、改過遷善。在漢以后，孟子的思想被視為儒家思想的正宗，并成為宋明理學教育思想的直接淵源。荀子(名況，前298～前238)以儒家思想為主體，吸收了道、法諸家的思想，發(fā)展了孔子教育思想中的唯物主義成分。他從性惡論出發(fā)否定了先天論，強調教育和環(huán)境的影響，強調后天因素，在教學上重視積、漸;在道德教育上重隆禮、從師。漢代成書的《禮記》匯集了先秦儒家各派的教育思想資料，其中的《大學》、《中庸》、《學記》、《樂記》更是膾炙人口的教育名篇。春秋戰(zhàn)國時期的法家商鞅(前390～前338)、韓非(前281～前233)，道家老子(名聃，生卒年不詳)、莊周(前369～前286)以及托名于管仲(前725～前645)的《管子》和呂不韋集名士含百家撰輯的《呂氏春秋》等對教育問題提出了各自的見解，進行了深刻的論述。春秋戰(zhàn)國時期眾多的教育家和豐富的教育論著所探討的教育問題十分廣泛，幾乎包含了整個中國古代教育所有問題的萌芽，重點探討了教育的本質、教育的必要性和可能性、教育的內容、對象、途徑、方式、方法等等。他們的答案不盡相同，甚至相左，但從不同角度深化對教育問題的認識，為后人積累了珍貴的教育思想資料。

秦漢時期是中國統(tǒng)一的封建制度奠基時期，教育家探討教育問題的重點是尋找適應封建中央集權制需要的教育指導思想和文化教育政策。秦始皇(前259～前210)、李斯(?～前208)提出并實行了焚詩書、禁私學、學法令、以吏為師的教育主張。西漢時期著重探討秦朝速亡的教訓，尋找更適應封建集權制的教育指導思想，由漢初黃老之學的探索，發(fā)展到漢武帝時董仲舒(前179～前104)提出“罷黜百家，獨尊儒術”的思想。他以天人感應的神學目的論為指導，以儒家宗法思想為中心，雜以陰陽五行說，論證了“三綱五常”的倫理觀，提出“圣人之性、中民之性、斗筲之性”的性三品說，以及設學校以養(yǎng)士，興貢舉以選士，重教化以設堤防等一系列教育主張，開以后中國兩千多年封建社會以儒學為正宗的局面。漢代教育家的主要精力集中于對儒家經書的搜集整理、注釋、傳授，把封建教育的教材建設向前推進 了一步。馬融(79～166)、鄭玄(127～200)是最著名的經學大師，他們對儒家經書的注釋具有較高的權威性。王充(27～97)對以董仲舒為代表的神學目的論進行了尖銳的批判，特別在認識論方面，對知識的來源、知識的獲得，知識的應用等提出鮮明的唯物主義觀點，成為繼荀子之后最有影響的唯物主義思想家和教育家，是中國古代唯物主義教育傳統(tǒng)的重要代表人物。《論衡》是他的教育名著。

魏晉南北朝時期多年戰(zhàn)亂，學校興廢無常，儒學獨尊的地位有所削弱，佛、道思想異常活躍，學術思想界呈多元性，主導思潮為玄學。玄學是用道家思想，即《周易》、《老子》、《莊子》(被稱為“三玄”)來解釋儒家經典，具有高度的抽象思辨形式。何晏(190～249)、王弼(226～249)、阮籍(210～263)、嵇康(223～262)、裴頠(267～300)、向秀(227～272)等都是著名的玄學家。在教育思想上，他們提出“名教出于自然”，“越名教而任自然”，“名教即自然”等命題。后期的玄學家又與佛學趨于合流。儒家教育思想的正統(tǒng)地位受到一定程度的沖擊，造成“儒墨之跡見鄙，道家之言遂盛”(《晉書 ·郭象傳》)的局面。由于官學受政治風云影響而時興時廢，家庭教育得到充分發(fā)展。顏之推(531～590)總結了家庭教育的經驗，著成《顏氏家訓》一書，成為中國古代家庭教育的重要遺產。對前代教育進行認真嚴肅的反思，有的對當時教育提出尖銳的批評，有的對當時教育提出積極的建議，并從事大膽的改革。這就構成了理學教育思想產生和發(fā)展的客觀條件。胡瑗(993～1059)是宋代理學教育思想的先驅。他提倡興學育才，主張“明體達用”，致力于“一道德而同風俗”，在蘇州郡學和湖州州學從教20余年，創(chuàng)“蘇湖教法”，聞名朝野。二程(程顥，1032～1085;程頤，1033～1107)兄弟依據周敦頤(1017～1073)《太極圖說》性、理命題，提出性即理、心即理，存天理滅人欲的主張，建立起理學教育思想的基本框架。張載(1020～1077)把人性區(qū)分為“天地之性”和“氣質之性”，教育的功能在“變化氣質”。在北宋時期，周敦頤(濂學)、二程(洛學)、張載(關學)被視為宋明理學的真正奠基人，也是理學教育思想的奠基人。南宋時期的朱熹(1130～1200)是理學的集大成者，也是中國古代最著名的教育家之一。他的教育思想從南宋末，經元、明、清，影響中國古代教育達700余年。《朱文公文集》、《朱子語類大全》保留了他豐富的教育思想資料，他撰著的《四書集注》成為中國封建社會后期教育的通用教材，其作用超過《五經正義》。他對教育問題的論述涉及各個方面，特別是對道德教育、教學和讀書方法都有深刻的見解。南宋時期的另一位思想家、教育家陸九淵(1139～1193)卻另辟蹊徑，獨樹一幟，創(chuàng)立了與朱熹的理學相抗衡的“心學”，提出“心即理”，“明理”、“立心”、“存養(yǎng)”、“剝落”、“減擔”等修養(yǎng)論。朱陸論爭成為南宋時期教育思想論爭的主要內容，影響及于元、明、清。南宋末年，以陳亮(1143～1194)為代表的“永康學派”和以葉適(1150～1223)為代表的“永嘉學派”提出講究實事實學、經世致用的事功教育思想。陳葉“左袒非朱，右袒非陸”的斗爭，具有唯物主義教育思想反對唯心主義教育思想斗爭的性質，有重要的理論價值。

遼、金、元時期是中國北方少數民族——契丹、女真和蒙古族統(tǒng)治北部以至全國的時期。各族統(tǒng)治者為了加速本民族的封建化進程，都推行“漢化”方針，從而促進了漢族文化教育與北方少數民族文化教育的交流和融合，推動了中華民族文化教育的發(fā)展。完顏雍(1123～1189)、元好問(1190～1257)、忽必烈(1215～1294)、耶律楚材(1190～1244)等都是少數民族的著名教育家。許衡(1209～1281)、姚樞(1203～1280)、郝經(1223～1275)、吳澄(1249～1333)、金履祥(? ～1303)等漢族知識分子對這一時期教育思想的發(fā)展都作出了各自的重要貢獻。

明朝中葉之前，程朱理學教育思想占據統(tǒng)治地位，并已呈現日趨僵化、空疏的趨勢。王陽明(字守仁，1472～1528)(圖252)繼承和發(fā)展了陸九淵的教育思想，形成了與程朱理學相徑庭的“心學”教育思想體系。他對道德教育、軍事教育、社會教育、兒童教育都有深刻的論述。他和他的弟子熱心于建書院、聚徒講學，對書院“講會”制度的發(fā)展起了積極的作用。至明末有高攀龍、顧憲成兄弟的東林書院，使書院自由講學之風呈鼎盛之勢，從而釀成書院被禁毀之禍。

明清之際，中國封建社會內部萌發(fā)著資本主義因素，西方傳教士陸續(xù)來華，西學東漸的肇始，封建教育也在發(fā)生變化。一批思想家、教育家強烈地批判封建傳統(tǒng)教育中專制主義、僵化、空疏的弊病，提倡教育的民主性、實用性、活動性，形成了以黃宗羲(1610～1695)、顧炎武(1613～1682)、王夫之(1619～1692)、顏元(1635～1704)、李塨(1659～1733)等為代表的早期啟蒙教育思想的教育家群體。他們的教育思想中匯集了豐富的中國傳統(tǒng)教育中的精華。徐光啟(1562～1633)、梅文鼎(1633～1721)在傳播西學教育方面作出了重要貢獻。

清朝官方正統(tǒng)教育思想仍以宋明理學為主，但已缺乏生機。一些學者和教育家熱衷于復興“漢學”。考據學派的興起，成為清代學術和教育思想的一大特色。戴震(圖253)對理學教育思想進行了深刻而尖銳的批判，發(fā)出了“禮教”是“以理殺人”的呼喊。阮元以詁經精舍為基地，發(fā)展了經世致用的教育思想傳統(tǒng)。至清末，則有魏源、龔自珍提出了向西方學習，“師夷之長技以制夷”的教育思想，預示著中國教育由古代向近代過渡的新趨勢已經形成。

兩千多年來，眾多的教育家在不同的歷史時期，針對當時提出的教育問題，從不同的方面提出了各自的主張，形成了不同的教育思想流派。他們之間有過激烈的論爭，又在不斷地相互吸收、融合。教育思想發(fā)展的歷史正是不同學派論爭、融合，再論爭、再融合的過程。正是在這個過程中，推動人們對教育問題認識的深化。不同歷史時期突出的教育問題是不盡相同的，每個教育家從不同的立場、觀點出發(fā)對這些教育問題的認識也有差別。但是，教育的發(fā)展具有連續(xù)性，教育問題的基本方面往往成為各歷史時期絕大多數教育家始終關注和探索的熱點。概括起來，中國古代教育家長期關注和探索的教育問題主要有四個方面，這就是：教育的地位和作用問題、教學問題、道德教育問題、教師和師生關系問題。

關于教育的地位和作用 這是中國古代教育家所普遍關注的問題，直到現在仍然是教育理論研究中的一個重要課題。

教育是人類特有的社會現象，它與政治、經濟以及其他社會現象有著密切的聯系，又有其相對的獨立性。中國古代許多教育家都在不同程度上意識到這一點，并且提出了自己的見解。概括地說，中國古代教育家多從兩個方面來論述教育的地位和作用：一是教育與政治、經濟、法律、軍事等的關系;二是教育與人的發(fā)展和成長的關系。簡單地說就是教育的社會作用和教育的個體發(fā)展作用。

中國古代教育普遍重視教育的社會作用。不少教育家甚至過分夸大了教育的社會作用，具有教育萬能論的傾向。孔子最早從教育與政治、經濟、軍事的關系的角度論述教育的社會作用，他認為一個國家有眾多的人口，必須發(fā)展經濟，使之富強;還要加強教育工作。庶、富、教是治國的三個基本條件。他把“足食、足兵、民信”作為立國治民的基本要素，提出在不得已時寧可去食、去兵，也不能放棄教育而失掉民信。孟子從施仁政出發(fā)，認為仁政的核心在“得民”，而“得民”的關鍵在教育，“善政不如善教之得民也”，“善政得民財，善教得民心”《孟子·盡心上》。他繼承孔子“庶、富、教”的思想，主張在“制民之產”的同時，要“謹庠序之教，申之以孝悌之義”(《孟子·梁惠王上》)。荀子認為教育是強國富民的重要條件，“教誨之，調一之，則兵勁城固，敵國不敢嬰(觸犯)也”(《荀子· 強國》)。《學記》綜合先秦諸家對教育的社會作用作了高度的概括，“建國君民，教學為先”，“化民成俗，其必由學”。這一觀點成為中國古代教育家有關教育的社會作用的經典結論。

教育對人的發(fā)展的作用始終是中國古代教育家注重的問題。他們往往通過研究人性及其與教育的關系，來探討教育對人的發(fā)展的作用。早在春秋戰(zhàn)國時期，人性與教育的關系就成為許多思想家和教育家探討和爭論的重要問題之一。孔子首先提出“性相近，習相遠”的命題，認為人生來差別是不大的，人的差別是后天教育和學習的結果，肯定了教育對人的發(fā)展的決定作用，有力地沖擊了以天命論為基礎的“血統(tǒng)論”和宗法世襲觀念。他在肯定“有教無類”的同時，仍承認“唯上智與下愚不移”。墨子曾批評他“教人學而執(zhí)有命，是猶命人葆而去其冠也”(《墨子·公孟》)。孟、荀進一步討論了性的善惡及其與教育的關系問題。孟子斷定“性善”，人生來就有不學而能的“良能”和不慮而知的“良知”。教育的作用在于收回散失的“善性”，存養(yǎng)先天的“善性”并加以擴充，“學問之道無他，求其放心而已矣”(《孟子 · 告子上》)。荀子則斷定“性惡”，人先天具有“好利”、“嫉惡”、“好聲色”等情欲，其為善全靠后天的學習和教育，“人之性惡，其善者偽也”(《荀子·性惡》)。孟子的性善論和荀子的性惡論都是唯心主義的，以此來論證教育對人的發(fā)展的作用自然是不科學的。然而，孟荀從兩個極端都證明了教育對人的發(fā)展的決定作用，分別從教育的可能性和教育的必要性，從強調向內的自我修養(yǎng)和向外的“注錯”“積偽”兩個方面深化了孔子的思想。可以說，孔子的著眼點是解決生知和學知的問題，孟荀則著重解決如何學知的問題。漢唐時期的教育家適應鞏固封建等級制的需要，調和孔子“性相近，習相遠”和“唯 上智與 下愚不移”的矛盾，以及孟子“性善”和荀子“性惡”的對立，提出“性三品”的思想，來論證教育對人的發(fā)展的作用。董仲舒首先提出有圣人之性、中民之性、斗筲之性。認為圣人之性是不教而善的，斗筲之性是教而不可善的，唯有中民之性是可教而善的，并且是“待教而后善”的。王充基本上也主張“性三品”說，但他與董仲舒的主張又有著明顯的區(qū)別。他認為無論性善性惡之人，都可以變化，關鍵在教育，“在化不在性”，“在于教，不獨在性”，“善則養(yǎng)育勸率，無令近惡;惡則輔保禁防，令漸于善”(《論衡·率性》)。天下無不可變之性，無不可教之人，更充分地肯定了教育對所有人的發(fā)展均具有決定性作用。宋明以后的理學和反理學的思想家與教育家，都很重視人性與教育的關系，這一問題成為他們論爭的中心課題。理學思想可分為以二程、朱熹為代表的理學和以陸九淵、王陽明為代表的心學。他們之間在許多問題上存在分歧，但在許多基本問題上又是一致的。在人性與教育問題上理學家兩大流派的基本觀點可概括為二：第一，性即理或心即理。理即天理，是先驗的，所謂“理在事先”、“理在事上”，或說理即吾心之良知，“理在吾心”，“心外無理，心外無物，心外無事”。理是至高無上、至善至美的。惡來自人欲，生于氣質。天理與人欲是對立的。第二，教育的作用在于“存天理，滅人欲”。或是通過格物致知、即物窮理;或者通過“致吾心之良知”。總之，“蔽于人欲則亡天理”，“無人欲則皆天理”。與理學思想不同或對立的思想家、教育家，從北宋的王安石，南宋的陳亮、葉適，明朝的王廷相、李贄，直到明末清初的黃宗羲、顧炎武、王夫之、顏元和清朝的戴震，他們的見解雖各不相同，其基本精神卻有一致之處。他們都對理學進行了尖銳的批評，其觀點也可概括為二：第一，他們提出形寓于器，理在事中，反對先驗的、超然的“天理”或“良知”。第二，他們認為天理和人欲并非對立，“人心本無天理，天理正從人欲中見，人欲恰好處，即天理也。向無人欲，則亦并無天理之可言矣”(黃宗羲《與陳初論學書》)。因此，“存天理，滅人欲”是沒有根據的，實際上是“以理殺人”。

關于教育的地位和作用，古代教育家進行了兩千年的探索或爭論，積累了豐富的思想資料，為人們認識的深化提供了歷史的借鑒。

關于教學 中國古代教育家多數人都親自從事教學活動，并在長期的教學實踐中積累了豐富的經驗，對于教學的理論、原則和方法提出了許多獨到的見解。有不少論述至今仍給人們深刻的啟發(fā)。

一般說來，中國古代教育家的教學思想是以總結實際教學經驗為主要內容的，因此帶有較明顯的直觀性或描述性，但也有不少達到或接近理論的概括。

中國古代教育家很早就注意到教學是師生的雙邊活動，是教師的教導過程和學生學習過程的統(tǒng)一，而且是以學生的學習過程為主導的。《尚書·商書·兌命》就已提出“學學半”的命題。《學記》以“教學相長”對此作了注腳，深刻闡發(fā)了教與學的辯證關系，明確指出教與學在教學實踐中是相互依存、相互促進的，“雖有嘉肴，弗食不知其旨也;雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。《兌命》曰：學學半，其此之謂乎!”自孔子以來，許多教育家都是從教與學兩個方面論述教學問題，而且多數是由學論教，詳細探討如何學，然后探討應當如何教。這是中國古代教學思想的一個突出特點，也是一個最大的優(yōu)點和長處。

中國古代教育家通常把教學過程具體概括為“學——思——行”三個相互聯系的基本環(huán)節(jié)。《中庸》曾進一步具體化為“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”五個步驟。都表明教學過程是在教師指導下的學生的學習過程，強調教的方法要從學的方法出發(fā)，教師要在學生的學習過程中發(fā)揮主導作用。由于不同歷史時期每個教育家的世界觀和方法論的差異，對于教學過程中的三個環(huán)節(jié)或五個步驟，所強調的重點有所不同，也就形成了各具特色的教學思想體系或教學思想流派。大體說來，孔子比較全面地重視這三個環(huán)節(jié)和五個步驟。孟子特別強調“思”，而荀子則比較重視“學”。王充強調“征驗”，側重于“行”。朱熹比較強調“學”與“思”，對“行”有所忽視;王陽明強調“思”與“行”，對“學”不太重視，但他所謂“知行合一”，實際是知行混一，以知代行。一批反理學的教育家力圖恢復和發(fā)揚孔子學、思、行并重的傳統(tǒng)，特別強調“行”，尤以顏元最為突出。實、動、習、行四字是顏元教學思想體系的基本特色。

中國古代教育家把教學的目的和任務概括為“尊德行而道問學”，以提高倫理道德修養(yǎng)為中心，掌握詩、書、禮、樂等歷史文化知識，發(fā)展應世從政的能力。《學記》將教學目的和任務作了具體的闡述，所謂“一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”每個階段都包含著德行和道藝兩個方面。韓愈將教師的職責概括為傳道、授業(yè)、解惑，強調“文以載道”，也是要明確教學應達到的目的和應完成的任務在于以德行為本，而道藝為德行服務。在實際教學過程中，不同時期的教育家，有的強調德行，有的強調道藝，相互之間還曾不斷發(fā)生激烈的爭論，形成不同的教學思想流派。從總體上看，古代教育家在確定教學目的任務時，是兼顧德行和道藝兩個方面，而且往往把德行作為重點，而將道藝置于從屬地位，這是中國古代教學思想的一個特色。

教學目的和任務主要是通過教學內容的安排、課程的設置和教材的編選來體現的(圖254)。中國古代傳統(tǒng)的教學內容和課程是禮、樂、射、御、書、數等六藝。漢以后獨尊儒術，詩、書、禮、(樂)、易、春秋等儒家經典成為基本教材。魏晉南北朝時期，儒、釋、道相互斗爭，對教學內容和課程發(fā)生了重要影響，除儒家經典之外，玄學、史學、文學，以及律學等都成為重要內容，而在儒家經典中，《易經》占有突出地位。嵇康曾針對張遼叔提出的六經為太陽，不學為長夜的說法，明確提出：“不學未必為長夜，六經未必為太陽”(《難自然好學論》)。顏之推也主張教學不必拘泥于儒家經書，還應“涉百家之書”(《顏氏家訓 ·勉學》)。隋唐以后，在重振儒術的文教政策下，又重新恢復儒經在教學內容中的正統(tǒng)地位，除以孔穎達的《五經正義》為法定教材外，并把經書進一步擴展為九經，分為大經(《禮記》、《左傳》)、中經(《毛詩》、《周禮》、《儀禮》)、小經(《周易》、《尚書》、《公羊》、《谷梁》)。此外，還把《孝經》、《論語》定為公共必讀科目。后又將《孟子》、《爾雅》列為經書，計《十三經》。韓愈為了強化儒學的“道統(tǒng)”，極力主張教學內容應當是：“其文，《詩》、《書》、《易》、《春秋》;其法，禮、樂、刑、政”(《原道》)。不過，唐朝除重儒經外，對于詩詞文賦也倍加提倡，律學、書學、算學、醫(yī)學也被列為各專門學校的課程內容。北宋時期，王安石特別重視《周官》、《尚書》、《詩經》，撰《三經新義》，定為基本教材，并強調要遍讀諸子百家，文、史等各種書籍，廣習政事、禮法、天文、人事、武藝等各種本領。南宋以后，元、明、清各朝，程朱理學占統(tǒng)治地位。

隋朝再度統(tǒng)一后，采取了一些重儒興教的措施，但文教政策上幾經搖擺，統(tǒng)治時間又較短暫，教育發(fā)展成效不甚顯著。王通是隋朝教育家的重要代表，他所著的《文中子》一書，旨在努力恢復先秦儒學，內容和體例均仿效《論語》。他的學生有多人成為唐代有名的卿相，尤其是房玄齡、魏徵對唐王朝有莫大貢獻。唐太宗曾說：“貞觀以前，從我平定天下，周旋艱險，玄齡之功無所與讓。貞觀之后，盡心于我，獻納忠讜，安國立人，成我今日功業(yè)，為天下所稱者，惟魏徵而已。”(《貞觀政要》卷二《論任賢第三》)

唐朝是中國封建社會的鼎盛時期，其文教政策的指導思想是振興儒學。唐高祖李淵即“頗好儒臣”。唐太宗李世民更是“銳意經術”，曾詔國子祭酒孔穎達等撰成《五經正義》170卷，幾經審定，頒行天下，以解決“儒學多門，章句繁雜”的弊病。《五經正義》成為各級各類官學的統(tǒng)一教材，強化了儒家經典的權威性。唐朝在崇儒的同時，也提倡佛、道，以尊孔崇儒為主，輔以佛、道。因此，儒、佛、道互爭正統(tǒng)地位的斗爭，成為唐朝學術思想界的重要內容，也對唐代教育思想產生重大影響。唐中葉，以韓愈為代表的儒學大師，激烈排佛，強化儒家“道統(tǒng)”，他的《原道》、《原性》、《進學解》、《師說》都是影響巨大的教育名篇。柳宗元也是唐中葉后的著名教育思想家，他和韓愈在學術思想上有同有異，在許多教育問題上可以說有異曲同工之效。韓愈的學生李翱以其《復性書》，開創(chuàng)了揉佛入儒的先河，被視為宋明理學教育思想的前導。

唐中葉安史之亂后，中國封建社會漸傷元氣，經五代十國的戰(zhàn)亂，至宋朝雖實現了統(tǒng)一，但整個國家已呈“積貧積弱”的局面。如何維護封建制度的長治久安，能否重整山河，再振雄風，成為迫切而艱難的任務。思想家、教育家把注意力集中在兩個問題上：一是吸收佛、道，發(fā)展儒家學說，使其更具哲理性和思辨性，重新樹立儒學的權威;二是發(fā)展教育，改革教育，培養(yǎng)對國家和朝廷有用的人才。他們大都成為法定教材。

中國古代學校一般分小學、大學兩個階段，教學內容和課程設置有所不同，通常是小學教之以事，大學教之以文。在漢朝之前，多為個別施教，沒有比較明確的教學計劃，課程不固定，教學安排和要求多因人而異。漢朝太學博士專經講授，嚴守師法、家法，課程設置極不統(tǒng)一。宋朝以后，開始分齋教學，注重課程安排，科目和進度漸趨穩(wěn)定統(tǒng)一。如北宋胡瑗分設經義、治事二齋。各立教學計劃，“經義選擇其心性疏通，有器局可任大事者，使之講明六經。治事則一人各治一事，又兼攝一事。如治民以安其生，講武以御其寇，堰水以利田，算歷以明數是也”(《宋元學案 · 安定學案》)，“諸齋亦自歌詩奏樂，琴瑟之聲徹于外”(《宋元學案·安定學案附錄》)。元朝的程端禮根據朱熹的讀書法要點，提出一個《程氏家塾讀書分年日程》，實際上是一個地方學校的教學計劃或課程進度表，為后代多數學校所普遍采用。明朝王陽明曾規(guī)定了固定的日課表：一，考德;二，背書誦書;三，習禮或課仿(習禮之日免課仿);四，復誦書、講書;五，歌詩。清初顏元曾為漳南書院起草了一個分設六齋的教學方案，規(guī)定了各齋的教學內容和課程。可見，中國古代的教學內容和課程由不固定到比較固定，由籠統(tǒng)到比較具體，由以經學為主擴展到較多的方面，并且注意到學以致用的問題，由單純考慮教學到注重適合教學要求和學習的特點，都有一個比較明顯的進步過程。

中國古代教育家在長期的教學實踐中，概括和總結自己的經驗，針對教學中所遇到的問題，逐步深化了對教學規(guī)律的認識，提出了許多很有價值的教學原則和方法，論述相當深刻而精辟。概括起來，主要有五點：

①因材施教。教學中首先遇到的問題是統(tǒng) 一的培養(yǎng)目標和教學要求與教學對象的不同特點之間的矛盾。教學必須從實際出發(fā)，適應不同的教學對象，才能使學生各盡其材。這正是古代教育家提出因材施教的客觀基礎和條件。

孔子最早注意到教學中的這一矛盾，并實行因材施教。其基本含義有二：一是教學要從學生的實際水平和個性特點出發(fā)。學生同樣問仁、問孝、問政，他的回答難易、詳略、繁簡各不相同。有時學生問同一個問題，他的答案卻截然相反，根據是兩人個性特點不同。二是在堅持統(tǒng)一標準和共同要求的前提下，善于發(fā)現、注意培養(yǎng)、鼓勵發(fā)展學生的某些專長。他弟子三千，賢人七十有二，同樣身通六藝，但于德行、言語、政事、文學又各有所長。孟子也十分注意因材施教，提出“教亦多術”，重視了教學方式也應因人而異，“有如時雨化之者，有成德者，有達財(材)者，有答問者，有私淑艾者”(《孟子 ·盡心上》)。《學記》提出“長善救失”，針對學生學習特點進行教學，“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，長善而救其失者也。”從而深化了如何因材施教的認識。漢朝徐斡提出“導人必因其性”。他說：“大禹善水，君子善導。治水必因其勢，導人必因其性，是以功無廢而言無棄也。”他認為教學既要充分調動學生的積極性，又不能強其所難，勉其所不能，要注意“使辭足以達其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗過其任而強牽制也”，教學時“必先度其心志，本其器量，視其銳氣，察其墮衰”(《中論·貴言》)。宋朝張載提出教師必須知人、知德，才能因材施教，“教人者必知至學之難易，知人之美惡。當知誰可先傳此，誰可后傳此。”“知至學之難易，知德也;知其美惡，知人也。知其人且知德，故能教人使入德。仲尼所以問同而答異以此”(《正蒙· 中正篇》)。明朝王陽明提出：“與人論學，亦須隨人分限所及。如樹有這些萌芽，只把這些水去澆灌。萌芽再長，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是隨其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，盡量要傾，便浸壞它也”(《傳習錄》下)。他還以良醫(yī)治病必須對癥下藥為例，說明教學必須因材施教，若不問癥候，固定一種方劑，非但無效，反而把人醫(yī)死，是為庸醫(yī)。教學套用一種模式，也會把人教壞，是為庸師。呂柟(涇野)提出教學要用“活法”。他說：“人之資質有高下，工夫有生熟，學問有深淺，不可概以此語之。是以圣人教人，或因人病處說，或因人不足處說，或因人學術有偏處說，未嘗執(zhí)定一言”(《答學生問陽明良知教人》)。這些豐富的經驗和精辟論述，對后人教益頗深。

②啟發(fā)誘導。教學是師生的雙邊活動。教師的主導作用和學生的積極主動性是辯證統(tǒng)一的。教師能否充分調動學生的積極主動性是教學成敗的關鍵。啟發(fā)式教學的核心就在于此。

孔子最早提出并實行了啟發(fā)式教學，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”(《論語·述而》)，十分明確地表述了啟發(fā)式教學原則的要點。他注意了解學生的認識水平和心理狀態(tài)，掌握恰當時機，控制教學的難易繁簡，利用已有的知識，運用學生熟悉的淺近事例，多方面激發(fā)學生“好學”、“樂學”的興趣，使學生始終處于“欲罷不能”的狀態(tài)，培養(yǎng)出一批“聞一知二”，“聞一知十”，“告諸往而知來者”的學生。孟子也很重視啟發(fā)式教學，他形象地把啟發(fā)式原則喻為“引而不發(fā)，躍如也”(《孟子·盡心上》)。他特別強調培養(yǎng)學生自求自得的興趣和能力。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安。居之安，則資之深。資之深，則取之左右逢其源”(《孟子·離婁下》)。“梓匠輪輿，能與人規(guī)矩，不能使人巧”(《孟子 ·盡心下》)。這正是啟發(fā)式教學的真諦。《學記》對啟發(fā)式教學作了最完善的發(fā)揮，“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易以思，可謂善喻矣。”以“喻”概括啟發(fā)式原則是相當精辟的。引導而不是硬牽著走，勉勵而不強使其屈從，講解透徹但不是告以全部現成結論。都是要調動學生的積極主動性。

啟發(fā)式教學最通用的方式是問答法，但問答法必須運用得當，才能具有啟發(fā)性。“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說(悅)以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善待問者反此。”“記問之學，不足以為人師，必也其聽語乎! 力不能問，然后語之。語之而不知，雖舍之可也。”不能盲目地“多其訊言”，使學生來不及思考，反而擾亂學生的思路。如果教師接二連三地提問，表面看來很是熱鬧，但學生的思維不一定在積極活動，恰好違背了啟發(fā)式教學的精神。

啟發(fā)誘導與因材施教的原則是緊密相聯的。不少教育家把兩者結合在一起，運用于教學實踐中。徐幹說：“君子與人言也，使辭足以達其智慮之所至，事足以合其性情之所安，弗過其任而強牽制也”(《中論·貴言》)。呂祖謙說：“學者氣質各有利鈍，工夫各有深淺，要是不可限以一律。正須隨根性、識時節(jié)，箴之中其病，發(fā)之當其可，乃善。固有恐其無所向望，而先示以蹊徑者，亦有必待其憤悱而后啟之者”(《東萊遺書· 與朱侍講書》)。

啟發(fā)式不單是一種方法，而主要是一種教育思想整體精神。

③學思并重。學習與思考是教學中的兩個決定性環(huán)節(jié)。掌握知識與發(fā)展智力又是教學的兩大主要任務。兩者是統(tǒng)一的，又是有矛盾的。學思并重就是尋求兩者的辯證統(tǒng)一。

孔子首先提出學思并重的思想。他說：“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語 ·為政》)。學思并重，學思結合的思想成為中國古代教育家一致贊同和普遍遵循的教學原則。但在教學實踐中，不同學派的教育家又往往各有側重。孟子重視學，更強調思的重要性，他甚至說：“盡信書，則不如無書。”荀子特別強調博學，主張多見廣識，同時注重思，他所說的“思索熟察”、“虛一而靜”、“兼陳中衡”，都是強調在廣博知識基礎上發(fā)揮思考力的作用。王充最重實知，也重思考，他說：“唯精思之，雖大無難”，認為學習時“必開心意”，才能真有所得。朱熹對學習知識十分重視，尤其強調讀書，但認為必須通過思考，他提出的讀書要領“熟讀精思，虛心涵泳”就是強調思考的。葉適認為孔子是主張學思并重，內外結合的，后世教學各執(zhí)一端，違背了這一原則，“祖習訓故，淺陋相承者，不思之類也;其穿穴性命，空虛自喜者，不學之類也”(《習學記言》)。王夫之最全面地發(fā)揮了孔子的思想，并指出：“學非有礙于思，而學愈博則思愈遠;思正有功于學，而思之困則學必勤”(《船山遺書 · 四書訓義》)。

促進學思結合的重要途徑是開展師生朋友間的問難論辯。孔子不贊成學生對老師的教導“無所不悅”的態(tài)度。認為通過詰問論辯，才能既知其然，又知其所以然。墨家更提倡辯析名理，專作《墨辯》。王充反對“信師是古”，主張“極問”，作有《問孔》、《非韓》、《刺孟》等篇，通過問難，來“證定是作”，“辯其虛實”，張載認為學習必須善于發(fā)現和提出疑點，深入思考，疑解就是進步。朱熹說：“群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進。”“疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學”(《朱子語類大全》卷十，《宋元學案》卷四十八)。王夫之認為“疑”與“信”是相反相成的，“信者以堅其志，疑者亦足以研其微。”(《讀四書大全說》)

總之，學思應當并重，在學的基礎上思，在思的統(tǒng)率下學，以論辯問難、生疑解疑來促進學習和加深思考。這是中國古代教育家的基本主張。

④循序漸進。教學中課程設置、教材安排、教學步驟是有 一定順序的。知識本身的內在邏輯、客觀序列與學生的年齡特征、智力發(fā)展水平所決定的接受能力是對立統(tǒng) 一的。循序漸進就是解決這一矛盾的客觀規(guī)律的體現。

顏淵稱贊孔子“循循然善誘人”，表明孔子善于依據教學內容的客觀順序和內在邏輯，充分考慮到學生的接受能力，一步 一步地誘導，使學生能夠由淺入深、由近及遠、由表及里，有步驟地學習，以致能“既竭吾才”，“欲罷不能”。孟子把教學比作“源泉混混，不舍晝夜，盈科而后進，放乎四海”(《孟子· 離婁下》)。《學記》總結前人經驗，明確提出：“學不躐等”，“不陵節(jié)而施”。朱熹把循序漸進置于讀書法之首，要求讀通一書，方可讀另一書，每本書的篇、章、文、句，首尾次第亦各有序，讀時不可陵亂，“未得乎前，則不敢求乎后;未通乎此，則不敢志乎彼”，避免“疏易陵躐”。

循序漸進實際上包含了現代教學論中的系統(tǒng)性原則和可接受性原則。現代教學論和心理學實驗證明，知識的系統(tǒng)和學生的接受能力不是固定不變的，舊系統(tǒng)可以打破，接受能力在不斷提高，但不是不要循序漸進。古代教育家往往把循序漸進看得過死，把知識系統(tǒng)視為一成不變，也忽視學生接受能力發(fā)展的可能，顯然具有片面性。但是如果認為可以不要循序漸進，也是違背客觀規(guī)律的。

⑤由博返約。教學中要正確處理廣博與專精的關系。博與專也是辯證統(tǒng)一的。中國古代教育家都非常重視博學，又強調用一貫之道去統(tǒng)領駕馭廣博的知識。

孔子主張“博學于文，約之以禮”。孟子說：“博學而詳說，將以返說約也”(《孟子·離婁下》)。荀子提出“兼陳萬物而中懸衡焉”(《荀子·解蔽》)，他認為，廣博而不能雜亂，要善于圍繞一個中心，或確立一定的標準，對各種知識加以選擇、取舍，徒然貪多而無明確方向或目標，就不會有成效。他說：“多知而無親，博學而無方，好多而無定者，君子不與”(《荀子· 大略》)。他指出：“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理”(《荀子·解蔽》)，應當“誦數以貫之，思索以通之”，“如挈裘領，詘五指而頓之”(《荀子 ·勸學》)。他特別注意到不同年齡階段，各有優(yōu)勢，要善于利用和發(fā)揮，人在年少時記憶力強，應多誦讀，到了壯年要多討論，加深理解，融會貫通。缺乏廣博的知識就失去了專精的基礎，而沒有專精的工夫則會散亂無章，一無所得。《學記》也認為，貪多務得，過于龐雜，或淺薄窄狹，過于貧乏，都是陷于片面性的表征。王夫之對博與約、廣與專的關系作了非常精辟的論述。他認為博與約各有所長，也各有所短，只有博約相濟，由博返約或以約馭博，才能取得理想的成效。他說：“多、寡、易、止雖各有失，而多者便于博，寡者易于專，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，則善長矣”(《四書訓義》)。

應當指出，中國古代教育家認為上述五項原則不是孤立的，而是相互聯系、相互補充的，它們貫徹于教學過程的始終，靈活運用于教學實踐之中。

關于德育 中國古代教育的根本目的在于“明人倫”以培養(yǎng)治術人材。德育是教育的核心，這就決定了中國古代教育家的教育思想基本上是以研究德育為主的。

中國古代教育家十分重視德育的地位和作用，他們總是把政治、倫理、教育視為一體，而以倫理道德教育為中心。他們認為政治上的成敗得失決定于倫理道德的好壞，教育則為灌輸和傳播倫理道德的主要手段。

孔子主張“為政以德”，即以德治國。教育的中心是德育，這是實現以德治國的最有效途徑，他說：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥;道之以德，齊之以禮，有恥且格”(《論語·為政》)。孟子把德育作為推行“仁政”的基本措施之一，通過德育確立人與人之間的倫常關系，使“人倫明于上，小民親于下”(《孟子·滕文公上》)。朱熹認為：“古昔圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人”(《白鹿洞書院教條》)，“先王之學以明人倫為本”(《近思錄》卷九)，“圣人教人，只是要誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。所謂學者，學此而已”(《續(xù)近思錄》卷二)，更明確地把德育置于首位。直到明清之際的進步教育家，同樣認為德育應居首位。顧炎武說：“所以轉移人心，整齊風俗，則教化綱紀為不可闕也。百年必世養(yǎng)之而不足，一朝一夕敗之而有余”(《亭林文集·與人書九》)。

中國古代社會從奴隸制到封建制，在政治上都是以宗法等級制為基礎，經濟上則是以自然經濟為特征的家族私有制，家庭成為社會的基本單位，國家實際是家庭的集合體，這就決定了古代德育都是以家庭為單位來確定和調整人與人之間的倫理關系，然后推及他人、國家和社會。家庭的基本結構是父子關系，與此緊密相聯的是夫婦、兄弟，進而推廣至朋友、長幼，以至君臣、上下的關系。中國古代教育家關于德育內容的思想就是在這種歷史條件和社會背景下形成和發(fā)展起來的。

孔子為中國古代德育內容奠定了基礎。他認為德育的核心內容是“學禮”。“禮”的內容很廣泛，比較全面地規(guī)定了當時社會的各種關系的準則和規(guī)范。“禮”又必須灌注“仁”的精神，“仁者，愛人”，“仁”的根本是“孝”，“孝弟也者，其為仁之本歟!”(《論語 · 學而》)推廣到社會各個方面，就提出了忠、敬、孝、慈、恕、愛、信、義、睦、和、寬、莊等道德概念和規(guī)范。漢朝以后，儒家傳統(tǒng)的倫理道德被強化為“三綱五常”，即“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”;“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”，成為整個封建社會德育的基本內容。

中國古代教育家有豐富的德育經驗，提出了許多行之有效的德育原則。概括起來，主要有四點：

①立志樂道。中國古代教育家認為德育首先是解決人生觀問題，普遍重視立志樂道的教育，就是要確立人生的遠大理想和宏偉目標，樹立起前進的方向，堅定信念和信心。

孔子重視立志問題，他說：“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”(《論語 · 子罕》)。志向要遠大，目標要宏偉，“人無遠慮，必有近憂”(《論語 · 衛(wèi)靈公》)。人應“志于道”(《論語 · 述而》)，并且要達到“樂道”的境界，“朝聞道，夕死可矣”(《論語 · 里仁》)，必要時，能夠“殺身成仁”。孟子主張“持志”、“養(yǎng)氣”，把“志”與“氣”結合，要立志氣，為實現仁義之道，不惜“舍生取義”。墨子提倡為“興天下之利，除天下之害”而赴火蹈刃、死不旋踵的精神，他提出“志不強者智不達”的精辟論斷。徐幹提出：“雖有其才，而無其志，亦不能興其功也。志者，學之師也;才者，學之徒也。學者不患其才之不贍，而患志之不立。是故為之者兆億，而成之者無幾，故君子必立其志”(《中論·治學篇》)。張載認為只靠天資不行，只靠勤苦也不行，還要看志向如何，“學者不論天資美惡，亦不專在勤苦，但觀其趨向著心處如何。”“志大則才大、事業(yè)大”(《橫渠理窟·大學原》)，”志小則易足，易足則無由進”(《正蒙·中正篇》)。劉宗周說：“志立而學半”，“起腳便是長安道，不患不能到京師”(《劉子全書·義說》)。張履祥說：“凡初學先須立志，志大而大，志小而小。有有志而不道者矣，未有無志而有成者也”(《張楊園全集·初學備忘上》)。陸世儀說：“學者欲學圣賢，須是立志第一。志是入道先鋒。先鋒勇，后軍方有進步;志氣銳，學問乃有成功”(《思辨錄·立志類》)。

解決立志樂道的關鍵是教育學生正確處理眼前利益與遠大理想的關系，物質享受和政治信念的關系。孔子說：“見小利則大事不成”(《論語·子路》)，一個有政治理想的人，不應迷戀于物質享樂，“君子謀道不謀食”，“君子憂道不憂貧”(《論語 · 衛(wèi)靈公》)，更不能貪圖享樂而毀掉政治前途，要“見得思義”，而不貪不義之財。孟子特別提倡培養(yǎng)“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神(《孟子 · 滕文公下》)。荀子說：“君子不為貧窮而怠乎道”，“君子貧窮而志廣，富貴而體恭，安燕而血氣不惰，勞倦而容貌不枯”(《荀子·修身》)。

立志樂道須經長期培養(yǎng)和艱苦鍛煉才能形成。孟子提出“生于憂患，死于安樂”的主張，認為經過艱苦磨煉，才能堅定志向而擔當大任，“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，困乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能”(《孟子·告子下》)。這是古代教育家進行道德教育的重要經驗。

②身體力行。中國古代教育家認為德育的特殊性在于“成于內而形于外”，道德修養(yǎng)的高低主要通過行動來體現。身體力行的原則正是要求做到言行一致，知行統(tǒng)一，腳踏實地。

孔子反對“言過其行”的人，經常教育學生多干實際事，少說漂亮話，要說到做到，反對口是心非，言行不一。對學生的考察不能“聽其言而信其行”，要堅持“聽其言而觀其行”(《論語 · 公冶長》)。早在商朝，傅說就曾提出：“非知之艱，行之唯艱。”(《尚書 ·說命下》)荀子認為道德教育要做到“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”，“學至于行之而止矣”(《荀子 · 勸學》)。王充認為“博通所能用之者”，才能“盡材成德”，若記誦教條，專務空談，“雖千篇以上，鸚鵡能言之類也”(《論衡·超奇篇》)。宋明理學家都主張道德知識的灌輸與道德行為訓練緊密結合。朱熹說：“論先后，知為先;論輕重，行為重”(《朱子語類輯略》)。王陽明提出“知行合一”，特別強調“躬行”。王夫之認為：道德是日生日成的，必須通過“自強不息”的實際鍛煉，“積小者漸大也，積微者漸著也。……念念之積漸而善量以充，事事之積漸而德之成以盛，訓致其極而遂至于高遠矣”(《四書訓義》卷三)。立志樂道與身體力行緊密結合，是古代德育的基本經驗。荀子說：“無冥冥之志者，無昭昭之明;無惛惛之事者，無赫赫之功”(《荀子 · 勸學》)，正是這個意思的高度概括。

③自省自克。道德修養(yǎng)貴在自覺。中國古代教育家特別重視培養(yǎng)學生自我省察、自我克制的意識和能力，不斷提高道德自覺程度。

孔子強調道德教育要從學生自身做起，然后推以及人。一方面要善于自我省察，如曾子那樣“日三省吾身”;另一方面要嚴格進行自我克制，要“克己復禮”，使自己的視、聽、言、動都符合社會的道德準則和規(guī)范，達到“從心所欲不逾矩”的境界。孟子更重視“反求諸己”。《大學》中提出“慎獨”的修養(yǎng)方法，也就是要求自省自克。在個人獨處時也能自覺遵守社會道德準則和規(guī)范。宋明理學家以“存天理滅人欲”作為道德教育的核心，更強調自我修養(yǎng)、自省自克，周敦頤提出道德修養(yǎng)必須“靜”，就是要滌除一切私欲雜念，達到統(tǒng)一，然后才能“自明”、“自公”，至善至誠。二程說道德全由“自家體貼出來”。朱熹的老師李侗把道德修養(yǎng)工夫概括為“默坐澄心，體認天理”。朱熹認為道德教育重在培養(yǎng)學生的自覺，不能只靠準則禁防和規(guī)范制約，他說：“茍知其理之當然，而責其身以必然，則夫規(guī)矩禁防之具，豈待他人設立而后有所持循哉!”若不自覺遵守，準則規(guī)范再嚴密，也難于防止不良行為發(fā)生，“夫理義不足以悅其心，而區(qū)區(qū)于法制之末以防之，是猶決湍之水注千仞之壑，而徐翳蕭葦以捍其沖流也，亦必不勝矣”(《朱文公文集· 同安縣諭諸職事》)。王陽明提出：“省察克治之功則無時而可間”(《傳習錄》上)。張履祥曾詳細闡明了如何自省自克，修養(yǎng)“慎獨”之功：“吾人一日之間，能隨時隨事提撕警覺，便不到得汩沒。當睡覺之初，則念雞鳴而起為善為利之義，平旦則念平旦之氣好惡與人相近否，日間則念旦晝之所為不至枯忘否，以至當衣則思不下帶而道存之義，臨食則念終食不違之義，及暮則思向晦暝息以及夜以繼日記過無憾之義。如此，則庶幾能勿忘乎。若其稍忘，即自責自訟不已”(《學案·小識》)。王夫之認為道德教育不能靠教師“秘傳密語”而“茍簡速成”，而要靠個人“自勉”。他說：“教在我而自得在彼”(《禮記章句 · 曲禮》)。作為道德教育的內部規(guī)律來講，強調自省自克和自身修養(yǎng)是有一定意義的。

④改過遷善。道德教育在一定意義上說是幫助學生逐步克服缺點、糾正錯誤，同時發(fā)揚優(yōu)點、增長長處的過程。或者也可以說，克服缺點、糾正錯誤也就意味著優(yōu)點得到發(fā)揚，長處進一步增長了。改過遷善或長善救失正是闡明了這個過程的辯證關系。

孔子認為一個人不可能是完美無缺的，有這樣那樣的缺點、過失，甚至錯誤，總是難免的，“過而能改，善莫大焉”，“過而不改，是謂過矣”。孟子也極力提倡“聞過則喜”，“見善則遷”的態(tài)度。荀子主張要教育學生正確對待批評，他說：“非我而當者，吾師也;是我而當者，吾友也;諂諛我者，吾賊也”(《荀子·修身》)。徐幹對改過遷善有深刻的論述，他說：“才敏過人，未足貴也;博辨過人，未足貴也;決勇過人，未足貴也。君子所貴者，遷善懼其不及，改過惡其有余”(《中論·虛道》)。許衡提出道德教育要從兩方面下工夫：一是培養(yǎng)已有的善端，開發(fā)未來的善端;二是革除已有的惡端，防止未來的惡端。并提出“用人當用其所長，教人當教其所短”的名言。宋明理學家提出的“存天理滅人欲”，就道德教育過程而言，正是發(fā)揚符合天理的善性，克服違背天理的人欲，也是長善救失、改過遷善的過程。

在道德教育中，要使學生立志樂道，又能身體力行，善于自省自克，改過遷善，道德修養(yǎng)就能日漸進步。這些經驗的總結，符合道德教育的規(guī)律和特點，至今仍有一定的借鑒意義。

關于教師和師生關系 中國古代教育家絕大多數都是直接任教多年，對教師的甘苦深有體會，對教師的地位、作用、條件和要求都有明確的認識，對師生關系有親身感受，因此，他們對教師和師生關系的論述都是很深刻的。

中國古代有悠久的尊師傳統(tǒng)，給予教師以很高的地位。《尚書·泰誓》已有“天佑下民，作之君，作之師”的說法，將君師并稱。墨子提出“教人耕者其功多”，“教天下以義者功亦多”(《墨子·魯問》)。荀子是最重視教師的，尊師重道，或師道尊嚴的思想代表首推荀子。他把天、地、君、親、師都提到崇高尊貴的地位。他說：“天地者，生之本也;先祖者，類之本也;君師者，治之本也。無天地惡生? 無先祖惡出? 無君師惡治?”(《荀子·禮論》) 他把是否尊師視為國家興衰存亡的關鍵，“國將興，必貴師而重傅，……國將衰，必賤師而輕傅”(《荀子 · 大略》)。他認為教師是“禮”的化身，“禮者，所以正身也;師者，所以正禮也。”學生學習最有效的途徑是親師、近師。“學之徑莫速乎好其人”，“學莫便乎近其人”，“方(仿)其人之習君子之言，則周矣遍矣，周于世矣”(《荀子·勸學》)。他甚至認為教師應有絕對權威，“言而不稱師，謂之畔;教而不稱師，謂之倍(背)。倍畔之人，明君不內(納)，朝士大夫遇諸涂(途)不與言”(《荀子·大略》)。《學記》對尊師重道做了高度概括，“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”揚雄認為求學必須就正于師。他說：“務學不如務求師。師者，人之模范也”(《法言·學行篇》)。韓愈的《師說》是中國教育史上專門論述教師的光輝文獻。他從恢復和維護儒學“道統(tǒng)”出發(fā)，有感于當時人多“恥學于師”、“師道之不聞也久矣”的現實，明確提出“道之所存，師之所存”的命題。他提出教師應承擔“傳道、授業(yè)、解惑”三大重任。既要發(fā)揚嚴師重道的傳統(tǒng)，又要提倡教學相長;既反對“唯師是從”，又要克服“恥學于師”的偏差。柳宗元對此表示深切的同情和敬佩，他說：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世，不聞有師，有則嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師，世界群怪聚罵，指目牽引而增與為言詞，愈以是得狂名”(《答韋中立論師道書》)。周敦頤也從個人進步和國家治理兩方面肯定了教師的重要地位和作用。他說：“人生而蒙，長無師友則愚，是道義由師友有之”，“先覺覺后覺，暗者求于明，而師道立矣。師道立，則善人多。善人多，則朝廷正而天下治矣”(《通書 · 師友》)。

教師具有崇高的地位和重要作用，擔負著傳播政治思想、文化知識、培養(yǎng)后代的重任，關系到國家的興衰和民族的前途，因此就不能不對教師提出嚴格的要求。

孔子從親身體驗中提出教師應有高尚的道德品質、豐富而淵博的知識，還應熱愛教育工作、熱愛學生，具有高超的教育教學藝術。概括起來，集中在兩點：一是“學而不厭”，二是“誨人不倦”。荀子提出：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚(敬)，可以為師;耆(六十歲)艾(五十歲)而信，可以為師;誦說而不陵不犯，可以為師;知微而論，可以為師”(《荀子 ·致士》)。《學記》提出“擇師不可不慎”，要求教師不斷提高業(yè)務知識，遵循教育教學的正確原則和方法，掌握純熟的教育技巧，“知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻。能博喻，然后能為師”，“既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”教師要成為學生的表率，“善教者使人繼其志”，“記問之學，不足以為人師。”韓愈提出教師應當“聞道在先”，“術業(yè)有專攻”。柳宗元認為教師必須在道、業(yè)上有很高的造詣，否則徒有師名，誤人子弟，不如不為師。王安石提出教師必須立志改革、通經知今，明體達用，熟悉禮、樂、刑、政等實用知識，反對只是“講說章句”，“教之以課試之文章”。照本宣科、繁瑣講誦，不能成為好教師，應該“傳以心”，“受以意”，方可謂良師(《書〈洪范〉傳后》)。王夫之要求教師要有高尚的道德品質和思想作風，并能處處事事以身作則。他說：“主教有本，躬行為起化之原;謹教有義，正道為漸摩之益”(《四書訓義》卷三十二)。教師必須有豐富的知識和熟練的教學技巧，“夫欲使人能悉知之，能決信之，能率行之，必昭昭然知其當然，知其所以然，由來不昧而條理不迷。賢者于此，必先窮理格物以致其知，本末精粗曉然具著于心目，然后垂之為教，隨人之深淺而使之率喻于道，所以遵其教，聽其言，皆去所疑，而可以見于行”。總之，“欲明人者先自明”(《四書訓義》卷三十八)，以其昏昏，使人昭昭，是不可能的。

中國古代教育家認為建立良好的師生關系是搞好教育工作、提高教育質量和教學效果的重要措施。

尊師愛生是中國古代教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。孔子對學生極其熱愛，全面關心，從政治思想、品德作風、學業(yè)才能，以及日常生活無不關懷備至。在教育教學中，“無私”、“無隱”;學生家中有困難，設法幫助解決;學生患病，親自看望;學生不幸早亡，悲痛欲絕;平日和學生打成一片，或討論學問，或談笑歌舞，或同河沐浴。他對學生的熱愛也贏得了學生對他的尊敬。墨子在教育實踐中樹立了尊師愛生的榜樣，師生之間生死相依，患難與共。荀子強調對學生要嚴格要求。他認為，教師對學生真誠關心，高度負責，學生學有所得，日后有所成就，就會由衷地感激老師，“水深而回，樹落則糞本，弟子通利則思師”(《荀子 ·致士》)。有人說：孔子是和善可親的教師，荀子則是威嚴可敬的教師。這正是中國古代教師的兩個典型風格，從而形成兩種不同的師生關系類型。二程兄弟都提倡尊師愛生，風格也迥然不同，但深受學生愛戴和尊敬卻非常接近。程顥和善可親，從學者和他一起感到“如坐春風和氣中”。程頤則威嚴剛毅，求教者見他在瞑目靜坐，不敢輕易驚動，立于門外等候至雪深尺余，留下“程門立雪”的佳話，也反映了學生對他的敬重。朱熹曾尖銳批判過學校師生淡漠的缺點，指出不少學校“師生相見，漠然為行路之人”，他努力發(fā)揚“誨人不倦”的精神，對學生懷著深厚的感情，一日不講學一日不快樂，“講論經典，商略古今，率至夜半。雖疾病支離，至諸生問辯，則脫然猶沉疴之去體”(黃勉齋《朱子行狀》)。他晚年被貶，仍講學不息，去世時，官方禁止送葬，但四方弟子仍不避風險前來者竟達千人之多，可見師生感情之深。東林書院發(fā)揚尊師愛生傳統(tǒng)，師生關系十分密切融洽。平日互敬互愛，共同“諷議朝政，裁量人物”，遭禁毀時互相勉勵，使師生關系建立在政治方向一致和學術見解相同的基礎上，為中國古代師生關系增添了新的內容，賦予了新的含義。

良好的師生關系集中體現在“教學相長”的教育實踐之中。中國古代教育家歷來主張教與學互相促進、師與生共同提高。孔子提出“當仁不讓于師”，并肯定“后生可畏”，學生可以超越教師。荀子也提出：“青，取之于藍而青于藍;冰，水為之而寒于水”(《荀子·勸學》)。《學記》系統(tǒng)闡述了“教學相長”的思想，“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也;知困然后能自強也。故曰教學相長。”韓愈提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的著名論斷。王陽明進一步發(fā)展了教學相長的思想，認為師生之間可開展批評、互相促進，共同提高。他說：“凡攻我之失者，皆我?guī)熞病０部梢圆粯肥芏幕笾?某于道未有所得，其學鹵莽耳，謬為諸生相從于此，每終夜以思，惡且未免，況于過乎? 人謂事師無犯無隱，而遂謂師無可諫，非也。諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使我而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，蓋教學相長也”(《傳習錄》下)。清代教育家張履祥認為學生的成長教師應負全責，學生有問題教師首先應當作自我批評，“子弟教不率從，必是教之不盡其道，為父兄師長者，但當反求諸己，未可全責子弟也”(《張楊園全集 ·備忘一》)。

總之，尊師愛生是中國古代教育史上的優(yōu)良傳統(tǒng)，教學相長是古代師生關系的基礎。中國古代教育家有關教師準則和師生關系問題的論述，對于今天的師范教育和建立新型的師生關系，仍是有啟發(fā)借鑒的意義。